Refundar la escuela en policrisis: Las ecologías del aprendizaje como punto de partida. Zuly Del Fiaco, InterConectados-Universidad Nacional Abierta. XIV Foro Invertido de InterConectados GIFI 2026: La reconstrucción de lo común ante la policrisis Sesión 1. Pedagogías para la policrisis y la resiliencia.

Resumen 

Refundar la escuela en policrisis: Las ecologías del aprendizaje como punto de partida

Profesora. Zuly Del Fiaco

InterConectados-Universidad Nacional Abierta

El fenómeno de la policrisis (Lawrence y otros, 2024) o crisis multisectorial se vive en el contexto contemporáneo y Venezuela no escapa a esa realidad, teniendo entre los sectores afectados el educativo. A los efectos se promueve refundar o repensar la escuela con fundamento en las ecologías del aprendizaje, cuya visión sistémica (Siemens, 2005; Thomas y Brown, 2011) tiene el potencial de ayudar a la transformación educativa. Para tal fin se distinguen cuatro ejes estratégicos a ser considerados para esta propuesta que se plantea desde el propósito de formar ciudadanos críticos, autónomos y capaces de gestionar la incertidumbre, mediante la articulación de saberes formales y comunitarios. Así, el primer eje se centra en un currículo flexible, permeable y de multinivel, que supera el enciclopedismo tradicional y la rigidez de planes de estudio centralizados impuesto por el “aro” (Moreno Olmedo, 1993) del ente rector. Se piensa en una arquitectura curricular integrada por un núcleo global orientador y un diseño contextual situado que dialoga con la “trama” comunitaria. Este andamiaje se sustenta en los aportes clásicos de Stenhouse (1975), Schwab (1973), Kemmis (1988) y Coll (1987) en consonancia con las teorías cognitivas y socioculturales (Ausubel, 1968) y Vygotsky (1978).

El siguiente eje es el de los contenidos situados, desde la tesis de la sociología crítica del currículo sobre la selección cultural (Apple, 1993) y el principio de la transposición didáctica (Chevallard, 1991), favoreciendo la acción de la ciencia ciudadana y la métis comunitaria. Así, pueden integrarse contenidos del entorno real inmediato con los estructurantes del núcleo global orientador, alcanzando un valor epistémico y social al facilitar la problematización, la comprensión y la transformación de la realidad concreta que vive el estudiante. Es decir, se crea un laboratorio vivo de indagación colaborativa y de pensamiento crítico (Freire, 1970). 

Teniendo el para qué y el qué en los ejes anteriores, prosigue el cómo y es el momento del eje de las mediaciones metodológicas, rescatándose los métodos activos (Dewey, 1916; Freinet, 1974), revalorizados desde el posicionamiento de la educación expandida (Zemos98 y Freire, 2009) y las pedagogías emergentes (Adell y Castañeda, 2012). Los ajustes en las metodologías transforman el rol de los docentes, pues deben actuar como mediadores entre andamiajes cognitivos, investigación y realidades. El último eje, aborda los apoyos tecnológicos estratégicos y las condiciones materiales indispensables en virtud de que la precariedad estructural y funcional de la escuela, así como las condiciones desfavorables de los docentes y las comunidades se convierten en obstáculos para cualquier intención de cambio o innovación educativa. En fin, la refundación de la escuela puede proyectarse sobre estos cuatro ejes principales con la premisa de ser un eslabón esencial para ayudar a superar la policrisis.

Palabras clave: Policrisis, Ecologías del Aprendizaje, Educación Expandida, Pedagogías Emergentes-

Referencias bibliográficas

Adell, J., & Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino, & A. Vázquez (Eds.), Tendencias emergentes en educación con TIC (pp. 13-32). Associació Espiral, Educació i Tecnologia. 

Apple, M. W. (1993). Official knowledge: Democratic education in an conservative age. Routledge. 

Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.

Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado. Aique. 

Coll, C. (1987). Psicología y currículum: Una aproximación psicopedagógica a la elaboración de los currículum escolar. Laia. 

Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. Macmillan. 

Freinet, C. (1974). Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI Editores. 

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. 

Kemmis, S. (1988). El currículum: Más allá de la teoría de la reproducción. Morata. 

Lawrence, M., Homer-Dixon, T., Janzwood, S., Rockström, J., Renn, O., & Donges, JF (2024). Policrisis global: los mecanismos causales del entrelazamiento de crisis. Global Sustainability , 7 , e6. doi:10.1017/sus.2024.1 

Moreno Olmedo, A. (1993). El aro y la trama: Episteme, modernidad y pueblo. Centro de Investigaciones Populares (CIP). 

Schwab, J. J. (1969). The practical: A language for curriculum. The School Review, 78(1), 1–23. 

Siemens, G. (2005). Connectivism: Creating a learning ecology in distributed environments. En T. Hug (Ed.), Didactics of Microlearning: Concepts, Discourses and Examples (pp. 54-68). Waxmann Verlag. 

Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. Heinemann. 

Thomas, D., & Brown, J. S. (2011). A new culture of learning: Cultivating the imagination for a world of constant change. CreateSpace. 

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press. 

Zemos98, & Freire, J. (Eds.). (2009). Educación expandida. Zemos98 / Sevilla.