El Docente como Científico Social: Hacia una Praxis de Ciencia Ciudadana en la Escuela Venezolana

ilustración generada por gemini

Hoy, es perentorio ver la escuela con una mirada amplia, un vasto laboratorio de aprendizaje extendido a su entorno; es decir, un ecosistema donde interactúan docentes, estudiantes y comunidad para la co-creación del “saber qué”, el “saber hacer” y el “saber sentir”, así como la promoción de aprendizajes entretejidos entre lo teórico y lo práctico. En los escenarios emergentes de aprendizaje, la acción educativa se distribuye en múltiples espacios y agentes educativos, llámense laboratorios o ecosistemas, en los cuales se enfatiza, entre otros parámetros de las ecologías del aprendizaje (Coll, 2013), el ¿dónde?, así como el ¿con quién? Esta visión de escuela requiere un docente que actúe como un científico social que no se restringe al plano único de las humanidades, sino que dé sentido humano a las ciencias naturales y las formales; se trata de un docente que, a la par de analizar el tejido social, usa el rigor de las ciencias naturales para profundizar en los fenómenos biofísicos, como por ejemplo el ciclo de los polímeros o la hidrodinámica de los residuos que afectan a una comunidad.

La actuación del docente como científico social, a primera vista, puede provocar inquietudes, sobre todo, ante el hecho de que no ha sido formado desde esa perspectiva; sin embargo, su potencial natural para situarse en los contextos tan variados de hoy día puede despertar una actitud positiva y proactiva para posicionarse desde la mirada del científico social y, por consiguiente, ser consciente de la necesidad de adquirir y/o mejorar sus competencias para tal fin. Desempeñarse como un científico social para el docente representa una forma de ser y estar en la educación, desde una praxis crítica (Freire, 1970) reflexiva experiencial (Dewey, 1933) y situada en lo sociocultural (Vygotsky, 1978); es más que un rol, es un motor que parte de la comprensión de la realidad educativa orientada a su transformación. Ese científico es capaz de observar, indagar, analizar, proponer, intervenir, valorar en un proceso cíclico e iterativo que permita producir de forma conjunta conocimientos y aprendizajes. Mediante estos procesos, el docente actúa como científico y, al mismo tiempo, puede ejercer los roles fundamentales para el logro de los aprendizajes, como facilitador de experiencias de aprendizaje significativo (Ausubel, 1963) y como mediador en la zona de desarrollo próximo (Vygotsky).

El docente como científico social puede sustentarse en las ideas de Stenhouse (1991), quien enfatiza que el docente actúa como investigador de su propia práctica, idea reforzada por Elliot (1993) al puntualizar que la investigación docente, además de mejorar la enseñanza, ayuda a construir conocimiento pedagógico y fortalece la autonomía profesional del docente. Sin embargo, estas premisas no deben agotarse en el docente, sino que han de extenderse al estudiante para que se convierta en un sujeto activo en la co-construcción del aprendizaje. Además, desde esta lógica, se integran las familias, directivos y otros actores de la comunidad como parte de una red que participa y colabora en la gestión del aprendizaje y del conocimiento. Esta visión del docente como científico social apuesta por una educación situada, participativa y comprometida con la trasformación integral y colectiva, una ecología de saberes (De Sousa Santos, 2010), donde el saber científico y el saber comunitario se entretejen para dar respuestas a las comunidades y territorios.

Es posible que el mismo docente, ante la idea de ser y estar como científico social, se sienta abrumado al percibir que la investigación implica el uso de metodologías y fórmulas estadísticas complejas, como comenta Santos Guerra que es un error (2006). No obstante, la preocupación del docente como científico social no debe centrarse en el rigor del dato, sino que debe sustentarse en la comprensión de las situaciones, siendo necesario ejercitar su capacidad de asombro, una curiosidad epistemológica que permite encontrar lo excepcional en las cuestiones cotidianas. De tal manera que su competencia inicial es la de observar y leer esa realidad circundante, seguida por la capacidad de la mediación entre los saberes, mediante lo cual es posible traducir o relacionar el fenómeno cotidiano con lo científico, es decir, ser un puente vinculante entre el mundo de la vida  y el saber académico.

Además del ejercicio de la curiosidad, la observación y la mediación, es imprescindible que el docente registre lo vivido: las reflexiones, hallazgos y los acontecimientos. Esto representa la sistematización de su ecosistema de aprendizaje, la cual se convierte en una fuente de conocimientos y un insumo de valoración de los aprendizajes; es el relato auténtico del acontecer de lo vivido en ese laboratorio que llamamos escuela, donde las intenciones y proyectos ideados alcanzan su finalidad. Dicha sistematización está ligada a una ética del compromiso que incentiva al docente como científico social a ser un agente activo y participativo que no se queda como espectador, sino que se involucra a sí mismo y a otros en los procesos de aprendizaje. Al final, entiende que el conocimiento y el aprendizaje logrados tienen el potencial de cambiar realidades y las vidas de las personas.

Desde la perspectiva del científico social, el docente encuentra para su práctica un aliado en la ciencia ciudadana; esta, unida a la concepción de la escuela como el laboratorio que trasciende el aula, da lugar a un ecosistema de aprendizaje en el cual participan estudiantes, docentes, familias y otros agentes de la comunidad. Basada en la reunión de científicos y no científicos en los procesos de investigación y co-creación de conocimientos, la ciencia ciudadana se erige –siguiendo a Wiggins y Crowston (2011) como una metodología de investigación alterna para el aprendizaje de las ciencias naturales, formales y sociales, mediante el abordaje de problemas locales.  En la práctica, el docente como científico social puede preparar los proyectos de aprendizaje permeados por la ciencia ciudadana, partiendo de su sensibilidad para observar la realidad y focalizar problemas, al mismo tiempo que atiende las directivas institucionales al relacionar la primera idea o pregunta sobre la realidad o problema con lo pautado por la institución escolar en su PEIC (Proyecto educativo integral comunitario). De este modo, la investigación del entorno como punto de partida converge con lo ideado por la institución y posteriormente se cristalizará en las áreas de formación y los contenidos del currículo nacional en Venezuela.

Ejemplo ilustrativo

Para ejemplificar lo antes mencionado, supongamos que un docente de 6to grado en una escuela aledaña al río Apure, en San Fernando, ha discutido con sus alumnos acerca de problemas visibles en su comunidad, seleccionando entre ellos la gestión y calidad del agua potable para su proyecto de aprendizaje. Elegido tal desafío como tema central del proyecto, puede constatarse que está vinculado con una línea de acción del PEIC de la escuela relativa a la vinculación escuela/comunidad. El docente, como científico social, recrea su proyecto de aprendizaje con implicación de la ciencia ciudadana, dado que, junto a sus estudiantes, serán co-investigadores para diseñar un plan de muestreo y de acceso al recurso hídrico; integra a las familias y líderes comunitarios para que aporten datos sobre sus experiencias e historias acerca de la gestión y calidad del agua en sus hogares y comunidad e involucra a expertos que proporcionen asesoría técnica y validación de protocolos de recolección y análisis. Las actividades desarrolladas facilitarán los aprendizajes entretejiendo las áreas de formación; así, desde las ciencias naturales, se estudian las muestras; desde las ciencias formales, pueden procesarse los datos de consumo de agua y de costos; a la par que se debate acerca del derecho ciudadano al acceso del recurso, desde las ciencias sociales.

En fin, el ejemplo es muy general, pero espero ilustre un poco la idea de cómo el docente, al involucrarse como un científico social en su laboratorio de aprendizaje, puede asirse de la ciencia ciudadana -entre otras estrategias o herramientas- para hacer del proceso de aprendizaje una experiencia de gran significación  que se promueve en un contexto real. Así, la escuela se vuelca hacia su función social para alcanzar la formación integral de los estudiantes en distintas dimensiones, con miras a forjar un ciudadano responsable y comprometido con su territorio.

Referencias

Ausubel, D. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Grune & Stratton.

Coll, C. (2013). El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. Aula de Innovación Educativa, (219), 31-36.

De Sousa Santos, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce.

Dewey, J. (1933). How we think. D.C. Heath & Co.

Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Morata.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Santos Guerra, M.  (2006). La escuela que aprende. Ediciones Morata.

Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículum. Morata.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner y E. Souberman, Eds.). Harvard University Press.

Wiggins, A., y Crowston, K. (2011). From Conservation to Crowdsourcing: A Typology of Citizen Science. Proceedings of the 44th Hawaii International Conference on System Sciences, 1-10. https://doi.org/10.1109/HICSS.2011.207